Pensar com o corpo, com o território e com o outro: o que aprendemos sobre pensamento computacional fazendo jogos com jovens do campo
Flávia Peres
Quando se fala em pensamento computacional, é comum imaginar computadores, códigos, algoritmos e pessoas diante de uma tela tentando resolver problemas. Essa imagem não está propriamente errada, mas simplifica a dimensão que o conceito pode assumir nos contextos contemporâneos e, particularmente, na educação brasileira. Ao longo das experiências do grupo de pesquisas DEMULTS (Desenvolvimento Educacional de Multimídias Sustentáveis), temos aprendido que pensar computacionalmente pode acontecer muito antes de alguém escrever uma linha de código: começa, muitas vezes, quando estudantes conversam sobre um problema de sua comunidade, desenham uma história, discordam sobre a melhor maneira de contá-la, movimentam o corpo para explicar uma ideia, reorganizam acontecimentos ou perguntam por que determinada situação precisa ser assim.
Foi algo dessa ordem que encontramos com estudantes de escolas do campo de Vicência, na Zona da Mata Norte de Pernambuco. A experiência foi apresentada originalmente em um artigo científico sobre a emergência do pensamento computacional durante a produção de jogos digitais (FRANÇA et al., 2021). Alguns anos depois, voltar a ela permite enxergar outras camadas do que aconteceu ali e formular com mais nitidez uma ideia que hoje nos parece central: não pensamos apenas com a cabeça. As abordagens da cognição corporificada, especialmente a tradição inaugurada por Varela, Thompson e Rosch (1991), ajudam a compreender que conhecer envolve corpo, percepção e ação em um mundo vivido; quando aproximamos essa leitura das práticas do DEMULTS, entram também os objetos que manipulamos, as lembranças, os afetos, as relações e os lugares que habitamos. Isso muda não apenas nossa maneira de compreender o pensamento computacional, mas também o modo como pesquisamos e aprendemos com os outros.
Computação para quê e para quem?
Uma definição muito conhecida de pensamento computacional ganhou projeção com Jeannette Wing (2006), embora Seymour Papert já tivesse aproximado programação, construção e aprendizagem décadas antes, especialmente em “Mindstorms” (PAPERT, 1980). Na educação, o conceito costuma ser apresentado por meio de operações como decompor problemas, reconhecer padrões, abstrair elementos e construir algoritmos; essas operações são importantes e apareceram claramente na experiência do DEMULTS-Campo, como discutimos no trabalho de França et al. (2021). Mas há uma pergunta anterior a todas elas: qual problema merece ser resolvido? E outra, talvez ainda mais importante: quem pode dizer que aquilo é um problema?
No DEMULTS-Campo, não chegamos às escolas com um problema previamente escolhido para que os estudantes apenas encontrassem uma solução. Começamos pelo cotidiano, procurando conhecer pessoas, territórios, experiências e aquilo que consideravam significativo. A metodologia foi organizada em momentos de convite e apresentação, imersão, delimitação conceitual, ideação, produção e testes, sem funcionar como uma linha rígida: ideias voltavam, eram modificadas, discutidas e experimentadas novamente. Primeiro vieram as experiências e as perguntas do território; depois, progressivamente, histórias, jogos e aplicativos. Há aqui uma aproximação importante com Paulo Freire (1989): a leitura do mundo precede a leitura da palavra. Em nossa experiência, poderíamos dizer também que a vida e a leitura crítica das circunstâncias precederam o desenvolvimento do artefato tecnológico.
Quando o território entra no computador: Pensamento computacional crítico e situado
As escolas participantes estavam localizadas em Vicência - Pernambuco, município historicamente atravessado pela produção de cana-de-açúcar, e situavam-se em terrenos de usinas, uma ativa e outra desativada. Por isso, quando os estudantes começaram a produzir seus jogos, a cana não apareceu porque alguém da universidade havia escolhido um “tema pedagógico interessante”; ela já estava na paisagem, no trabalho das famílias, nas conversas, nas histórias e nos corpos.
Uma das equipes criou uma narrativa sobre o cotidiano de um cortador de cana, inspirada na experiência do pai de um dos estudantes. Para transformar esse cotidiano em narrativa digital, o grupo precisou organizar acontecimentos, perceber repetições, estabelecer relações entre ações e consequências e decidir o que entraria ou ficaria de fora. Havia pensamento computacional nisso, mas havia também memória, trabalho, família, desigualdade e território. A experiência sugere, portanto, que determinadas formas de pensar computacionalmente não são habilidades universais que primeiro adquirimos para depois “aplicar” aos contextos; elas podem emergir justamente no encontro entre problemas vividos, pessoas que procuram compreendê-los, recursos disponíveis e linguagens usadas para expressá-los.
É por isso que nos interessa falar em pensamento computacional crítico e situado. Situado significa reconhecer que ninguém pensa a partir de lugar nenhum: pensamos em condições históricas, culturais, materiais e sociais concretas. Lucy Suchman (1987), ao questionar modelos que tratavam a ação humana como simples execução de planos previamente definidos, mostrou como a ação se constitui nas circunstâncias e nas interações; Lave e Wenger (1991), por sua vez, ajudaram a compreender a aprendizagem como participação em práticas sociais e comunidades. Essas contribuições dialogam diretamente com o que observamos no DEMULTS: aprender não era apenas adquirir uma habilidade individual, mas participar de uma atividade coletiva, negociar sentidos e produzir algo com outras pessoas.
A dimensão crítica acrescenta uma pergunta decisiva: a computação também pode servir para interrogar as condições em que vivemos e produzir outras possibilidades de ação. Assim, não basta decompor problemas, identificar padrões ou elaborar algoritmos; precisamos perguntar de onde vêm os problemas escolhidos, quem participa de sua definição, quais conhecimentos são reconhecidos e que formas de vida uma solução tecnológica fortalece ou enfraquece. Aprender programação pode significar fazer um personagem caminhar dez passos na tela, mas pode também levar a perguntar quem é esse personagem, por onde e por que caminha, que relações atravessam sua vida e, afinal, que mundo estamos programando quando o programamos. Quando essas questões entram no processo, a computação deixa de ser apenas um conjunto de técnicas e se torna também linguagem para ler, narrar, questionar e recriar o mundo.
Da BNCC Computação à educação digital e midiática
Essa discussão ganhou ainda mais importância nos últimos anos. Em 2022, a Computação passou a integrar formalmente a Educação Básica como complemento à BNCC, organizada nos eixos pensamento computacional, mundo digital e cultura digital (BRASIL, 2022). Em 2023, a Política Nacional de Educação Digital ampliou esse movimento (BRASIL, 2023) e, em 2025, novas diretrizes nacionais aproximaram educação digital, midiática e computacional, orientando redes e sistemas para a integração curricular e para o planejamento da formação docente (BRASIL, 2025). Em 2026, essa agenda começou a chegar de modo mais concreto aos currículos estaduais e municipais, com ritmos e arranjos distintos.
É justamente nesse momento de implementação que a experiência do DEMULTS pode contribuir para a conversa. Se o pensamento computacional entrar nos currículos apenas como uma lista de habilidades técnicas, parte de sua potência educativa se perde, porque decompor, abstrair, reconhecer padrões e construir algoritmos nunca acontece no vazio. A aproximação entre computação, educação digital e educação midiática abre a possibilidade de discutir autoria, inteligência artificial, dados, plataformas, desinformação, privacidade e participação cidadã sem abandonar as experiências concretas dos estudantes. Para nós, isso significa não separar pensamento computacional de cultura digital, nem habilidades técnicas de cidadania, território, corpo e afeto.
Essa questão se torna ainda mais relevante diante da diversidade das escolas brasileiras. Um direito comum de aprendizagem não precisa produzir uma experiência escolar homogênea: situar o pensamento computacional é construir mediações entre referências curriculares comuns e os modos de vida, saberes, problemas e desejos existentes em cada território. Em vez de apenas adaptar crianças e jovens às tecnologias disponíveis, a educação pode ajudá-los a compreender como elas funcionam, interrogá-las, criar com elas e participar das decisões sobre os mundos digitais que também passam a habitar.
E quando somos indagado se o salário é justo?
Um dos momentos mais expressivos da experiência ocorreu enquanto um estudante elaborava o diálogo de seu jogo. Na narrativa, um trabalhador negociava com o gerente da usina quanto receberia pelo corte da cana e, durante a construção da cena, surgiu uma conversa sobre o valor pago pelo trabalho. Perguntado se aquele pagamento era justo, o estudante respondeu que não; a conversa cresceu, técnicos agrícolas participaram, informações foram buscadas e computador, celular, papéis, conhecimentos sobre agricultura, experiência familiar e legislação passaram a compor uma mesma situação de aprendizagem.
Onde estava o pensamento computacional naquele momento? Seria insuficiente procurá-lo apenas na tela, pois ele estava distribuído na conversa, no roteiro, nos objetos, nas experiências e nos conhecimentos das pessoas que faziam o grupo olhar novamente para uma situação aparentemente conhecida. Pensamento computacional crítico, nessa perspectiva, não significa apenas usar computação para resolver problemas, mas aprender a perguntar quem os definiu, quem participa das soluções, quem será afetado por elas e quais relações podem desaparecer quando uma situação da vida é convertida em dados, regras ou procedimentos. Às vezes, antes de perguntar “como resolver?”, é necessário perguntar “por que isso acontece?”, “para quem isso é um problema?” e “o que significaria transformar essa situação?”.
As câmeras utilizadas na pesquisa registraram palavras, mas também olhares, gestos, mudanças de postura, aproximações da tela, manipulação de objetos e movimentos das mãos. Hoje podemos reler esses registros à luz da cognição corporificada. Varela, Thompson e Rosch (1991) foram fundamentais para deslocar a ideia de uma mente separada do corpo e mostrar a cognição como experiência incorporada; essa perspectiva foi desenvolvida, por diferentes caminhos, por autores como Lakoff e Johnson (1999), para quem estruturas conceituais se apoiam profundamente em nossa experiência corporal.
Quando um estudante desenha uma sequência, aponta para o storyboard, move um personagem, inclina-se diante do computador ou gesticula para explicar uma ideia, esses movimentos não são meros acessórios de uma atividade mental que aconteceria em outro lugar. O corpo participa da produção do sentido. Programar também envolve experimentar ritmos, antecipar movimentos, imaginar percursos, coordenar olhar e gesto, desenhar relações espaciais e temporalizar acontecimentos; antes que uma sequência exista como código, muitas vezes ela já foi narrada, desenhada, apontada, encenada e negociada corporalmente. Por isso, parece-nos insuficiente imaginar o pensamento computacional como operação desencarnada e independente da experiência: há corpos pensando computacionalmente, corpos com histórias, que trabalham e brincam, conhecem um território, aproximam-se e se afastam das telas e sentem.
Essa leitura reforça ainda a importância da videografia nas pesquisas do DEMULTS, pois retornar às cenas permite perceber aquilo que uma transcrição exclusivamente verbal apagaria: uma hesitação, uma mão que aponta, dois corpos que se aproximam da tela, a circulação de um celular ou uma mudança de postura diante de uma pergunta. Pequenos acontecimentos, aparentemente laterais, podem ser parte constitutiva da aprendizagem.
Se o pensamento tem corpo, ele também tem afeto. Em um episódio registrado durante a produção dos jogos, um estudante percebeu que aquilo que imaginara começava finalmente a funcionar no Scratch, olhou para a tela e reagiu com entusiasmo: “Olha praí que bacana”. Pode parecer apenas alegria, mas há uma diferença importante entre utilizar uma tecnologia produzida por outra pessoa e reconhecer, na tela, algo que se ajudou a criar; nessa passagem aparecem surpresa, curiosidade, pertencimento, reconhecimento e autoria.
A afetividade, nessa leitura, não é um enfeite ao redor da aprendizagem nem algo que acontece depois que o conhecimento “de verdade” foi produzido. Afetos participam das condições em que conhecemos: o interesse aproxima, a curiosidade movimenta, a frustração exige reorganizar estratégias, o encantamento faz permanecer, e a confiança permite experimentar, perguntar e errar diante do outro. Em uma comunidade de prática, isso é decisivo, porque aprender com alguém pressupõe relações e a possibilidade de mostrar uma ideia ainda inacabada, pedir ajuda, discordar e tentar novamente. Cognição, corpo e afeto, portanto, não são dimensões independentes que depois precisam ser reunidas; na experiência concreta, já aparecem misturados.
Os estudantes já conviviam com celulares, vídeos, jogos, aplicativos, YouTube e WhatsApp, embora apresentassem dificuldades em algumas operações realizadas no computador. A questão nunca foi simplesmente “levar tecnologia” para aqueles jovens, mas perguntar que relação poderíamos construir com ela. Há uma distância significativa entre consumir um jogo e perceber que se pode construí-lo, entre assistir a uma narrativa e descobrir que podemos narrar, entre clicar nas escolhas programadas por alguém e compreender que também podemos programar escolhas.
Progressivamente, os estudantes deixavam a posição exclusiva de usuários para ocupar também o lugar de autores. Autoria, aqui, não significa apenas dominar tecnicamente uma ferramenta, mas inscrever algo de si e de seu mundo no artefato produzido. Quando o cotidiano de uma família, uma questão da agricultura, uma preocupação ambiental ou uma relação de trabalho entra na narrativa de um jogo, a tecnologia deixa de ser apenas algo que chega de fora e passa a ser apropriada, tensionada e recriada.
Esse processo tampouco pode ser compreendido como aprendizagem estritamente individual. Os artefatos nasceram de uma comunidade formada por estudantes, professoras, pesquisadores e técnicos agrícolas, e a diferença entre seus conhecimentos fazia circular perguntas e possibilidades. A noção de cognição distribuída, desenvolvida por Hutchins (1995), ajuda a nomear algo que víamos em campo: pensamos apoiados em outras pessoas e também nos artefatos que organizam e preservam informações. Papel, lápis, celular, computador e storyboard participavam das situações junto com conhecimentos familiares, agrícolas, pedagógicos e computacionais. Em diálogo com Lave e Wenger (1991), pensar e aprender tornam-se também formas de participar.
Talvez por isso tenhamos nos afastado, ao longo dos ciclos do DEMULTS, de modelos muito diretivos de capacitação. Em vez de ensinar primeiro a ferramenta para só depois utilizá-la, aproximamos aprendizagem e produção: Scratch e App Inventor eram aprendidos nas situações em que se tornavam necessários para realizar algo que o grupo desejava fazer. A pergunta deixava de ser “o que precisamos ensinar antes que eles possam criar?” e passava a ser “o que precisamos aprender juntos para que essa ideia possa existir?”.
Pensar computacionalmente pode ser imaginar outros mundos
Ao final daquele ciclo, foram produzidos cinco jogos e um aplicativo sobre temas como safra e entressafra da cana-de-açúcar, coleta seletiva e horta agroecológica, mas talvez os artefatos digitais não sejam o resultado mais importante. Importa também aquilo que aconteceu enquanto eram feitos: conhecimentos diferentes se encontraram, problemas do território ganharam nomes, experiências familiares viraram narrativas, narrativas se tornaram desenhos e sequências, e as sequências começaram a virar códigos capazes de fazer aparecer, numa tela, partes de um mundo conhecido por aqueles jovens.
É nesse movimento que reconhecemos uma concepção mais ampla de pensamento computacional, não como pensamento universal que depois precisa ser aplicado a contextos diversos, mas como algo que emerge nas relações entre sujeitos, corpos, tecnologias, histórias, afetos e territórios. Pensamento computacional crítico e situado é aprender a formular problemas desde o lugar que habitamos, perguntar quem construiu as tecnologias que usamos e quais mundos elas ajudam a produzir, reconhecer saberes que normalmente ficam fora das telas e produzir tecnologias com as pessoas, e não simplesmente para elas.
Código também é linguagem e, como toda linguagem, precisamos fazer escolhas: algumas coisas entram, outras ficam de fora; certas relações tornam-se visíveis, outras podem desaparecer. Programar é produzir uma representação do mundo e, justamente por isso, essa representação pode ser interrogada. É nesse ponto que as dimensões crítica, situada, corporificada e afetiva se encontram. Não pensamos problemas abstratos a partir de corpos abstratos: pensamos com aquilo que sabemos e lembramos, com as mãos que desenham e programam, com os olhos que acompanham um personagem finalmente se movendo na tela, com a indignação diante de uma situação considerada injusta e com a alegria de reconhecer uma ideia própria em algo que começa a funcionar.
Talvez essa seja uma das aprendizagens mais importantes que as experiências do DEMULTS vêm nos permitindo construir: ensinar computação não precisa significar ensinar pessoas a se adaptarem ao mundo tecnológico que já existe. Pode significar criar condições para que leiam criticamente esse mundo, inscrevam nele suas experiências e, com outras pessoas (e até outras espécies), imaginem, questionem e “artefaçam” outros mundos possíveis com a tecnologia.
Nota sobre o texto
Este texto é uma releitura da experiência apresentada no artigo “Uma Análise da Emergência de Pensamento Computacional em Práticas de Desenvolvimento de Jogos Digitais na Educação do Campo”, publicado nos Anais do EduComp 2021.
FRANÇA, Rozelma; PONTUAL, Taciana; PERES, Flávia; MORAIS, Dyego. Uma Análise da Emergência de Pensamento Computacional em Práticas de Desenvolvimento de Jogos Digitais na Educação do Campo. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO EM COMPUTAÇÃO (EDUCOMP), 1., 2021. Anais [...]. Porto Alegre: SBC, 2021.
Referências
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 1, de 4 de outubro de 2022. Normas sobre Computação na Educação Básica – Complemento à BNCC.
BRASIL. Lei nº 14.533, de 11 de janeiro de 2023. Institui a Política Nacional de Educação Digital.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 2, de 21 de março de 2025. Diretrizes Operacionais Nacionais sobre o uso de dispositivos digitais e a integração curricular da educação digital e midiática.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 23. ed. São Paulo: Cortez, 1989.
HUTCHINS, Edwin. Cognition in the Wild. Cambridge, MA: MIT Press, 1995.
LAKOFF, George; JOHNSON, Mark. Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought. New York: Basic Books, 1999.
LAVE, Jean; WENGER, Etienne. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.
PAPERT, Seymour. Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. New York: Basic Books, 1980.
SUCHMAN, Lucy A. Plans and Situated Actions: The Problem of Human-Machine Communication. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.
VARELA, Francisco J.; THOMPSON, Evan; ROSCH, Eleanor. The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience. Cambridge, MA: MIT Press, 1991.
WING, Jeannette M. Computational Thinking. Communications of the ACM, v. 49, n. 3, p. 33–35, 2006.
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